Los años 68. Del nacionalcentrismo a la historia global

Autor(es): Bernard Pudal

Las investigaciones sobre los «años 68» en Francia se han orientado recientemente y de manera resuelta hacia la historia «global o conectada». Desde ese punto de vista, la proposición de abandonar una mirada eurocéntrica u occidental me parece particularmente heurística.
Sabemos que el año 68 se caracterizó por una multitud de crisis de mayor o menor intensidad y más o menos divididas en sectores. Una de las especificidades del llamado 68 francés fue su carácter de crisis generalizada y multisectorial. La dificultad a la que debe enfrentarse el analista es la identificación de la singularidad de cada una a partir de la comparación, dificultad casi insalvable por la necesidad de poseer múltiples capacidades. Deseo, al menos, sugerir una de las vías de comparación posibles.

Hacia una historia global

En la introducción de un artículo de la revista Monde(s), Boris Gobille (2017) trató de hacer una síntesis de trabajos comparativos. En ella subraya el hecho de que los global sixties son un objeto incierto, de periodizaciones fluctuantes, según los autores. Si el año 1968 es el momento culminante, el punto de vista mundializado invita a un enfoque ampliado, desde antes y después, pero difuminado, en los long 1960s o en los años 68, que incluye los años posteriores al 68 sin que se haya impuesto un límite temporal. En lugar de tratar de definir más o menos arbitrariamente un período, Gobille sugiere que estos puntos de referencia flotantes sean más bien invitaciones al análisis. La geografía de los estudios sobre «el 68» se ha dilatado de manera considerablemente progresiva: limitada, en primer lugar, al espacio europeo (Europa capitalista), norteamericano (los Estados Unidos y Canadá) y japonés; se ha extendido hacia Europa del Este, debido a marzo del 68 polaco y a la primavera de Praga; luego a China con la Revolución cultural; y finalmente al Tercer mundo. De manera que las categorías first, second y third world, usuales en la literatura angloparlante, resultan desafiadas posteriormente por el análisis comparatístico. Pero Gobille también se pregunta: ¿qué tienen en común, salvo la coincidencia histórica?

En los numerosos trabajos que él toma en consideración, cree poder distinguir tres estrategias de investigación con ese punto de mira. Una de ellas consiste en hacer coexistir a menudo los análisis «nacionales» dentro de un «panorama internacional», más o menos arbitrario, para proceder luego a la «búsqueda» de rasgos comunes (centralidad del componente estudiantil; vínculos imaginarios o reales con los obreros; formas de organización horizontales; la ideología, fundamentalmente la tradición anarquista, libertaria, de autogestión, más o menos mezclada con el marxismo; tercermundismo y antimperialismo; emergencia de un nuevo repertorio de acciones). La segunda, de tipo morfológico, trata de recuperar las estructuras de crisis comunes que se actualizarían de una manera diversificada según los contextos nacionales, los momentos y los actores más movilizados. Finalmente, una tercera, inscrita en la historia conectada, actúa a una escala más reducida y se permite objetos más circunscritos. En ella se estudian, por ejemplo, las circulaciones concretas: viajes de los militantes; reuniones internacionales, los transbordadores, como son las organizaciones internacionalistas y lo que transbordan: textos, ideas, modelos, repertorios de acción. El interés que presenta esta última estrategia es que reconstruye progresivamente el conjunto de «redes» que han creado vínculos de diferentes tipos entre los «tres mundos», y esto gracias a los archivos y los testimonios, fundamentalmente. Se estudian luego «las formas simbólicas» y su capacidad plástica de reinterpretarse en función de las situaciones nacionales. Un ejemplo sería la carta abierta de 1966 de Jacek Kuron y Karol Modzelewski que circulara por París, en un contexto nacional diferente, por el canal trotskista, con el riesgo de las reinterpretaciones y de las múltiples apropiaciones.

¿Pero y qué pasa con el tema de África y América Latina? El «Tercer mundo», término elástico, pero fundamental en este período, ha sido durante mucho tiempo terra incognita para la investigación. Aparece ciertamente como un «espacio de proyección ideológica» del mundo occidental en guerra, el de las figuras heroicas: Juan Bautista Cabral, Patricio Lumumba, Ben Barka, Fidel Castro, Ho Chi Minh, Mao Zedong y Ernesto Che Guevara. Este último convertido, en aquella época, en «el campeón de la globalización protestataria» (Franck, 2000). El Tercer mundo se convierte en el punto focal de las proyecciones revolucionarias que ya no se encuentran en el campo del marxismo soviético, sino que también son un desafío práctico debido a las manifestaciones internacionales contra la guerra de Vietnam (febrero de 1966, octubre de 1967 y febrero de 1968, Berlín), mientras que «viajan» igualmente los repertorios de acciones. La Ofensiva del Tet, a principios del 68, por ejemplo, tuvo un impacto sobre la radicalización de los militantes europeos.

Pero los países tercermundistas también tienen una consistencia propia en los años 68 que nos remite a las luchas específicas que se desarrollan en ellos. Nuevos estudios sobre Congo, Zimbabwe, Sudáfrica, Filipinas, Indonesia, India, Jamaica, Santo Domingo, México, Chile, Brasil, etc., equilibran la mirada occidental-centrista. En todo caso, la cuestión nacional es esencial por el lado del colonialismo y del neocolonialismo.

En este caso también las circulaciones son concretas: China envía instructores a África, forma en la Academia militar de Nonjing a miembros de la Federación de Estudiantes de África Negra en Francia (FEANF), a sindicalistas y rebeldes latinoamericanos. La Revolución cubana, en su carácter de utopía realizada, ejerce una influencia importante. La Habana tiende a exportar su modelo fundamentalmente en 1966-1967 con la conferencia de la Organización Latinoamericana de Solidaridad (OLAS), la teoría del foco rural y la guerrilla promovida por el Che en Bolivia, cuyo último mensaje a la Tricontinental es un «llamado a la guerra global contra el imperialismo» (Guevara, 1999). Boris Gobille  (2017) concluye que el tercer mundo «no fue en lo absoluto, en esta historia, un mundo de tercera, un espacio subalterno, una provincia de la revolución mundial, sino verdaderamente un actor nodal —y es por esto que los años 68 fueron años revolucionarios».

Una vez legitimado el fundamento de los análisis comparativos de los tres mundos, vamos a privilegiar una hipótesis, que es la de la simultaneidad, en un período que va, grosso modo, de los años 60 a los 70, desde las crisis de los modos de reproducción específicos de cada uno de esos mundos, pero en los que los «estudiantes», en el sentido amplio de la palabra, desempeñaron un papel clave, lo que facilita las transferencias imaginarias y los intercambios. Con este objetivo partiremos del caso francés.

El caso francés como arquetipo de la crisis del modo de reproducción en el mundo occidental

Debido a que la crisis en Francia tuvo la ventaja de haber sido, a la vez, estudiantil, social y política, al cuestionar el conjunto de relaciones de autoridad social (padres/hijos, maestros/alumnos, médicos/enfermos, etc.), así como las de dominación capitalista en sí mismas, podría ser heurístico preguntarse por otras configuraciones nacionales. Podemos plantear la hipótesis de que este carácter de modelo, no en el sentido de caso ejemplar, sino de arquetipo, viene del hecho de que en mayo-junio de1968 convergen varias crisis que, por cierto, fueron segmentadas y/o separadas por temporalidades diferidas, cuya cuestión central no fue sino la combinación, más o menos armoniosa, de las luchas estudiantiles (y/o intelectuales, incluidas las profesiones de este tipo) con las de otros grupos sociales o temas, la clase obrera y el movimiento obrero con un poderoso Partido Comunista que ocupaba un lugar determinante.

En Francia, es evidente el carácter tendencialmente sincrónico de las crisis del mundo universitario y escolar, del trabajo asalariado, de las profesiones (en el sentido anglosajón de la palabra) y de la política, lo que confiere su marca distintiva a un «momento crítico» (la expresión es de Pierre Bourdieu, 2008), que la ha convertido en el título epónimo del Capítulo V de Homo Academicus), cuya huella encontramos en la rispidez de los ulteriores conflictos de interpretación. De ello, sin duda, la dimensión revolucionaria (la de una «revolución» esbozada, frustrada o anunciadora, incluso, traicionada), a menudo proyectada sobre el 68 francés, mientras que en otras partes predomina un aspecto u otro, el estudiantil (Suiza, en Lausana principalmente), más bien racial en otros (el movimiento de derechos civiles en los Estados Unidos) o anticolonial, interrelacionado con otros retos: democráticos (Polonia, Checoslovaquia o México), de liberalización de costumbres, y de lucha contra la guerra de Vietnam (los Estados Unidos) o aquellos que definen los movimientos de liberación de la mujer (el Women’s lib estadounidense). La crisis francesa se caracteriza entonces por su dinámica multisectorial (Dobry, 1986), su radicalización, cuyo engranaje casi provoca la caída del general Charles de Gaulle —hasta entonces la encarnación viva de un destino carismático probado en dos ocasiones, entre 1940 y 1945 y en la guerra de Argelia—, quien fuera de pronto transfigurado en un viejo anticuado invitado por millones de manifestantes a retirarse de la escena histórica; «10 años, ¡basta!», gritaban, compartiendo así un mismo rechazo. De esta hipótesis sobre el carácter paradigmático del 68 francés no inferiremos, sin embargo, otro valor que no sea el de simple comodidad metodológica y aun con reservas: nada prueba, de hecho, que la sincronía de estas crisis escenificadas en mayo-junio de 1968 en Francia se asocien con otras crisis, que nada dice que pudieran haberse fundido en un movimiento histórico de mayor amplitud, como fue el caso, por ejemplo, de la Revolución francesa de 1789.

Sin embargo, la crisis de mayo-junio de 1968, por el hecho de conducir a un cuestionamiento del poder político, ilustra un caso ejemplar: el de la conexión entre la crítica de las relaciones de autoridad, de dominación capitalista y del régimen político y tipo de sociedad. Sin entrar aquí en largos y fastidiosos preámbulos, propios de toda investigación sobre la «autoridad», es necesario, sin embargo, distinguir las relaciones de dominación y/o de poder, de las de autoridad social.

Fundamentalmente, es a la relativa (y en realidad siempre inestable) adecuación entre un estado de las estructuras sociales y un estado de las estructuras mentales que las instituciones (escolares, religiosas, políticas, familiares, etc.) deben esa condición de felicidad que confiere a sus agentes una autoridad desprovista de autoritarismo, a condición de que ellos mismos asuman armoniosamente y con competencia esos roles, y que estos sean ejercidos sobre agentes socialmente predispuestos a ello. «La comunicación en situación de autoridad pedagógica —anota Pierre Bourdieu (1980)— supone la existencia de emisores legítimos, de receptores legítimos, de una situación legitima, de un lenguaje legítimo» (103).

Cuando una relación de dominación no puede apoyarse en la de autoridad que le es consustancial, esta corre el riesgo de parecer lo que es realmente: una violencia. Si los años 68 se caracterizan por poner en un estado crítico el conjunto de relaciones de autoridad social (Damamme et al., 2008) —lo que puede, sin que sea en caso alguno necesario, conducir al cuestionamiento de las relaciones de dominación en sí y, por tanto, al tipo de sociedad—, son entonces, en primer lugar, las formas y las modalidades de ruptura de todo tipo que se produjeron en esas relaciones, las que conviene tomar como objeto de estudio, así como los fenómenos de traducción y de transferencia, de ecos y resonancias entre los diferentes tipos de relaciones de autoridad. Pero, las interpretaciones de mayo-junio de 1968 adolecen a menudo de delinear una u otra dimensión de la situación crítica, un tipo u otro de relación de autoridad, en factor explicativo dominante o a veces único —crisis de generación, advenimiento de un grupo: la juventud, individualismo, liberación de costumbres, pérdida de categoría, sustitución de luchas cuantitativas por cualitativas— de los que presumimos tienen algo en común, sin llegar a identificar el mecanismo coordinador subyacente. Si bien es legítimo refutar estos paradigmas interpretativos y las lógicas que orientan la elección de un segmento autoritario u otro, también podemos reinsertar una cantidad de estos análisis en la imagen de conjunto, en cuanto nos dotemos de una construcción del objeto que constituye tantos síntomas de una crisis global que afecta las relaciones entre el sistema de estrategias y el de mecanismos de reproducción. Seguiremos aquí las proposiciones generalizadoras de Pierre Bourdieu (1994):

Podemos crear una especie de cuadro de las grandes clases de estrategias de reproducción que se encuentran en todas las sociedades, pero con pesos diferentes (fundamentalmente según el grado de objetivación del capital) y bajo formas que varían según la naturaleza del capital que se debe trasmitir y del estado de los mecanismos de reproducción disponibles (por ejemplo, las tradiciones sucesorias). Esta construcción teórica permite restaurar en el análisis científico la unidad de prácticas que casi siempre son aprehendidas en orden disperso y en un estado fragmentado por ciencias diferentes (derecho, demografía, economía, sociología).

Por un lado las estrategias de reproducción en las que la familia es a menudo el operador más importante, que comprenden las de inversión biológica, clasificadas en dos grandes familias: de fecundidad (uno de los grandes desafíos de la época, primero con la planificación familiar y luego con el derecho al aborto, que será adquirido solamente bajo el mandato de Valéry Giscard d’Estaing), y las profilácticas; las sucesorias; las educativas (las escolares son un caso particular); las de inversión económica y las de inversión simbólica. Por otro lado, «las estrategias de reproducción solo se definen del todo en relación con los mecanismos de reproducción, institucionalizados o no».

Un modo de reproducción se analiza entonces como un conjunto evolutivo dentro del sistema de estrategias de reproducción y del sistema de mecanismos de esta. La emergencia de grupos estudiantiles que se convierten en actores colectivos de las múltiples luchas de los años 60 nos revela: la integración perturbadora del horizonte de una escolaridad secundaria-superior a todas las estrategias de reproducción. Este cambio en la distribución social del capital escolar provoca una crisis en el modo de reproducción en todos sus componentes —en particular en la familia, institución donde se gestionan estas estrategias—, pero según las interacciones, a la vez colectivas e individuales, de las que hay que contar la historia, y según las configuraciones nacionales específicas. Mayo-junio de 1968 como «momento crítico» puede ser definido como una crisis del modo de reproducción de una sociedad capitalista avanzada: Francia, que toma la «forma» de una crisis política, en el significado más fuerte de la palabra (Gobille, 2008; 2018). En el caso francés, la sincronización progresiva de las luchas, en particular la intervención del movimiento obrero, la importancia de un master frame «marxisante» susceptible de hacerlas converger, otorga su tinte «revolucionario» inacabado a los meses de mayo y junio de 1968. En otros lugares, las politizaciones y las protestas asociadas a crisis análogas del modo de reproducción, tomarán formas y temporalidades cada una de las cuales deberá ser estudiada en su especificidad.

Crisis del mundo comunista y del modo de reproducción

El mundo comunista conoce también una crisis en su modo de reproducción que muestra analogía con las de las sociedades capitalistas avanzadas, pero que se puede analizar únicamente bajo el punto de vista del carácter biocrático[1] de las sociedades «soviéticas» (Pennetier y Pudal, 2002). Para simplificar, el biocratismo de las sociedades comunistas nos remite a la particularidad de un espacio social caracterizado por la erradicación del capital económico y la marginalización del capital escolar en beneficio del capital político (negativo y positivo), cuya medida y múltiples utilizaciones suponen un conjunto de instituciones, tecnologías, teorías y representaciones biográficas, gracias a las cuales este espacio se jerarquiza.

En el contexto de las reformas que siguieron al XX Congreso del Partido Comunista de la Unión soviética (PCUS), caracterizado por el deshielo y la liberalización controlados, las políticas de promoción social que aseguraron la estabilidad de los poderes comunistas, no solamente en la URSS sino también en el conjunto de países socialistas, dieron lugar, progresivamente, a fenómenos de reproducción hereditaria de las «clases dominantes», mientras que la generalización de la enseñanza secundaria distiende los vínculos de las juventudes cultas con el personal político y con las entidades burocráticas, que abundan. Ciertos teóricos del mundo comunista llegan incluso a diagnosticar el advenimiento de una nueva clase dominante: la intelligentsia. Esta es la tesis desarrollada en un ensayo, que hizo época de manera significativa, titulado La marcha hacia el poder de los intelectuales. El caso de los países del Este (Konràd y Szelényi, 1978). Su análisis, que funciona casi como un testimonio desde el interior, muestra que no sabríamos comprender las luchas de los años 60 y los 70, tanto en Checoslovaquia, Polonia o Serbia, en las que los estudiantes y los intelectuales desempeñaron un papel considerable, sin referirlas a la crisis del modo de reproducción de las biocracias comunistas. Pero cada configuración tiene su particularidad. En el caso polaco, el poder político logró aislar las luchas estudiantiles, mientras que, en el checoeslovaco, los estudiantes se insertaron en el proceso de reforma democrática al que trató de contribuir el nuevo grupo dirigente comunista liderado por Alexandre Dubcek.

En Polonia, por ejemplo, luego de un período de crisis interna del Partido Comunista Polaco (PCP) y la llegada de Władysław Gomułka, en 1963-1964 entró en su fase activa la revuelta estudiantil. Los estudiantes se inmiscuyeron en el funcionamiento «participativo» del mundo comunista polaco, intervinieron en las reuniones oficiales, hicieron emerger los asuntos prohibidos. La condición estudiantil se degradó, mientras que la universidad perdió su papel de vector de promoción social. El 25 de noviembre de 1967, el Teatro Nacional montó la obra Los abuelos, de Adam Mickiewicz, un autor del siglo xix, cuyo tema se inspira en la historia de la resistencia de los jóvenes polacos de 1823 contra la opresión zarista. Los estudiantes convirtieron las respuestas antirrusas del libreto en un éxito tal, que el gobierno anunció la prohibición de la obra. La noche misma de la última función terminó con una manifestación de varios miles de personas. Dos estudiantes fueron expulsados de la universidad. El 8 de marzo de 1968 tuvo lugar un mitin en el patio de la Universidad de Varsovia por el levantamiento de la censura y las sanciones disciplinarias (Cracovia, Wroclaw, Lodz). La represión se desató sobre los estudiantes, mientras que el poder polaco reactivó el antisemitismo y el antintelectualismo para circunscribir una protesta cuyo lenguaje político se limitó a la exigencia de un socialismo democrático según el modelo checoeslovaco.

El caso chino ilustra otra configuración, particularmente original, pues es el propio poder político, al menos Mao Zedong, el que explota la crisis del modo de reproducción y la crítica de la burocracia comunista y de las autoridades universitarias que ella suscita, movilizando a los Guardias Rojos en un primer momento, antes de reprimirlas. La Revolución cultural china (1966-1968) puede analizarse, como lo demuestra Michel Bonin (2004), como una voluntad de borrar las transformaciones del modo de reproducción de las élites comunistas chinas, privilegiando el componente activista del capital político en detrimento de sus componentes académicos y hereditarios, cada vez más fuertes, a medida que China se desarrollaba.

La desconfianza de Mao hacia los intelectuales no es nueva, pero con la Revolución cultural se vuelve universal: todos los intelectuales entran de manera informal en la «novena categoría negra» y son considerados por los radicales como los «apestosos de la novena categoría» (chou lao jiu). Pero es toda una generación urbana la que se ha convertido ahora en «intelectual». De hecho, uno de los progresos aportados por el régimen comunista fue la generalización de la educación secundaria de primer ciclo en las ciudades y su desarrollo en el campo (doce y medio millones de alumnos de secundaria en 1996 contra un millón en 1949). Esta situación nueva dio lugar a fuertes aspiraciones entre los jóvenes que deseaban continuar sus estudios (en el liceo o en la universidad) u obtener un puesto de «cuello blanco», según su nivel de instrucción. Pero ni el desarrollo económico, ni el de la educación secundaria y superior progresan lo suficientemente rápido para satisfacer esta expectativa, de manera que las frustraciones son numerosas.

También dice:

Lo que preocupa a Mao es que esta nueva generación educada en las ciudades, llamada a alimentar la nueva élite, no comparta ya los valores de su propia generación. En un último análisis escribe: «la cuestión de la formación de sucesores para la causa de la revolución proletaria es también la cuestión de saber si habrá alguien para continuar la tarea de la revolución marxista-leninista iniciada por la vieja generación de revolucionarios proletarios» (1964). Es, según él, «una cuestión de vida o muerte para el Partido y para el país».

Su «genialidad» se demostró cuando movilizó a los «jóvenes instruidos» contra los «mandarines» y los dirigentes comunistas, y luego reprimió a esos mismos «jóvenes instruidos». Existe en el Mao de esta época una voluntad inagotable y quizás desesperada de luchar contra lo que Max Weber llamó la «rutinización del carisma». Uno de los signos evidentes de ello fue el abandono de la selección por la «virtud» revolucionaria, en favor de un sistema de formación de una élite que podríamos clasificar como mitad tradicionalista, mitad burocrática, basada en las competencias verificadas por los exámenes, pero también por la trasmisión hereditaria del estatus. La evolución de la China llamada «comunista», después de Mao, vuelve evidentemente a los procesos de reproducción basados clásicamente en la herencia, el saber, y ahora también «el dinero».

Si las crisis del mundo comunista tienen en común con las de los países capitalistas desarrollados las transformaciones de un modo de reproducción donde los intelectuales y los estudiantes desempeñaban un papel de protesta considerable, estas estaban imbricadas en la crisis de las sociedades biocráticas, y no podrán ser comprendidas independientemente de esta especificidad. Lo que no excluye en modo alguno que temáticas antiautoritarias pudieran circular de un mundo a otro.

Crisis de reproducción e imperialismo

La etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial es el período de descolonizaciones y de luchas contra el imperialismo estadounidense, que evidentemente también pueden analizarse como situaciones de crisis del modo de reproducción de estas sociedades. En efecto, se trata en todos los casos de luchas que tienen como vector la sustitución de las élites coloniales (o neocoloniales) por las autóctonas. En el Tercer mundo, no se puede, ciertamente, hablar de generalización de la enseñanza secundaria-superior ya que, hasta los años 80, esta permanece muy elitista. A pesar de ello, el acceso a la secundaria, a menudo incompleto, al bachillerato (o sus equivalentes) y a la enseñanza superior es uno de los espacios esenciales de «los años 68», tanto en África como en América Latina. Esta dimensión no debe ocultar las diferencias: en el Tercer mundo se plantea siempre la cuestión de la independencia nacional, ya sea porque está por llegar, o porque esta, formalmente alcanzada, en América Latina, por ejemplo, no ha puesto fin al poder de las sociedades imperiales, ni a las diferentes modalidades de un neocolonialismo.

El siglo xx asistió a la emergencia, en el Tercer mundo de élites burguesas e intelectuales, en el sentido amplio, autóctonas —primero relativamente marginales, aunque también afectadas constantemente por las discriminaciones y el racismo—, que aspiraban a dirigir su país. Y es en los años 70 cuando los grupos estudiantiles se convierten en sujetos activos, como lo testimonian, por ejemplo, los datos estadísticos sobre los estudiantes árabes y el cambio de naturaleza de la inmigración estudiantil: «se pasa de una inmigración elitista a una migración más masiva de estudiantes en ascensión social, que aprovechan la democratización de la enseñanza universitaria en los países descolonizados» (Brisson, 2008). En cada caso, las diferentes fracciones de estas élites (burguesas, religiosas, militares e intelectuales) experimentan múltiples formas de divisiones y de competencias; lo que Frantz Fanon (2008) designa, desde 1961, como «desventuras de la conciencia nacional».

El caso senegalés ilustra de manera particularmente impresionante lo incompleto del proceso de africanización de las élites sociales, económicas, políticas y culturales. La crisis de la universidad de Dakar en 1968, en la que miles de estudiantes hicieron huelga durante varios meses, severamente reprimidos, no puede ser entendida sino a la luz del destino de la actual generación. Para los analistas, el mayo senegalés, incluso si presenta una inusual similitud con el mayo-junio francés —movimiento de huelga estudiantil, ocupación de los locales, represión, entrada en la acción del movimiento sindical con lo que se generaliza la crisis—, si es probable que el imaginario de cierta cantidad de estudiantes haya sido alimentado por el «imaginario de los años 68» (autores, figuras heroicas, etc.), no puede ser considerado, salvo en caso de eurocentrismo equívoco, como una «imitación» del modelo francés. Es, por el contrario, la especificidad de la situación poscolonial (independencia en 1960) y de un neocolonialismo vivido y percibido como insoportable, sobre todo en la Universidad de Dakar que presenta la particularidad de recibir estudiantes de otros países africanos. Oficialmente creada por el gobierno general de África Occidental Francesa, en 1957, es el más importante centro universitario de África occidental. En 1968 tuvo alrededor de cuatro mil inscripciones, de las cuales mil quinientas fueron de estudiantes senegaleses y mil cuatrocientas de otros países africanos. También contaba con novecientos estudiantes franceses. Estaba financiada en sus tres cuartas partes por Francia y el claustro de profesores estaba constituido, en gran mayoría, por cooperantes franceses: en 1967 solo se registraron sesenta y cinco profesores africanos de un total de doscientos ochenta y nueve. El rector también era francés.

Los estudiantes se organizan en una Unión de Estudiantes Senegaleses y en una Unión de Estudiantes de Dakar (veintitrés países diferentes). Sin entrar aquí en la historia de este movimiento, notemos que el «punto de partida» fue un ataque a las becas de los estudiantes, un freno, por tanto, a las aspiraciones de estos nuevos que reivindican, al mismo tiempo, una «africanización» de los contenidos de enseñanza y del claustro de profesores.

América Latina ofrece un conjunto de casos en los que se combinan los tipos específicos de crisis del modo de reproducción con las luchas contra los poderes políticos dictatoriales y antimperialistas. En los 60, aún es incipiente el proceso de generalización de la enseñanza secundaria superior, pero no es insignificante. Si me atengo a la síntesis que propone Hélgio Trindade (2014) en su «Esbozo de una historia de la Universidad en América Latina», el período de 1951-1970 asistió a la creación de noventa y cinco universidades públicas y setenta y cuatro privadas (en 1995 había trescientas y cuatrocientas noventa y tres, respectivamente). Más allá de las diferencias entre la América «portuguesa» y la «española», Trindade resalta la importancia de la rebelión de la Universidad de Córdoba en Argentina, en la que tuvo lugar una huelga general de los estudiantes, en marzo de 1918, momento en el que se reivindicó la co-gestión de la Universidad, la autonomía política y administrativa y la libertad de la enseñanza, la elección de las autoridades universitarias a través de asambleas tripartitas (profesores, estudiantes y egresados), la gratuidad de la enseñanza superior y la responsabilidad de la Universidad frente a la nación y la democracia. El movimiento de Córdoba va a extenderse rápidamente por América Latina. Para Trindade «la principal característica de la Universidad de Córdoba es su politización». Este centro, particularmente elitista hasta 1950, con 2% de estudiantes latinoamericanos, pasa en 1960 a un millón seiscientos cuarenta mil (6%), y luego a cerca de cinco millones en 1980 y seis y medio millones en 1990. No es sorprendente que junto con las reivindicaciones cada vez más antimperialistas, las luchas estudiantiles y las «intelectuales» hayan desempeñado un papel central en las que, en América Latina, caracterizan los años 60, ya sea en Chile con las huelgas de los alumnos del instituto en 1966, en Brasil contra la dictadura militar o en México en 1968 (Álvarez Garin, 2002: 349).

Nadie mejor que Alejo Carpentier (1975), en su novela El recurso del método, ha hecho el retrato de este nuevo tipo de activista en América Latina, a la vez intelectual y militar, contra la dictadura y el imperialismo, que es el estudiante:

Se decía que El Estudiante —ese «estudiante» que estaba empezando a sonar más de la cuenta—, siempre activo, aunque invisible, volante y ubicuo, soterrado y sin embargo manifiesto, trasladándose del Llano a la Montaña, de los puertos pesqueros a los aserraderos de Tierras Calientes, era el instigador, el organizador de todo aquello. Y resultaba evidente, ahora, que no andaba solo en tan múltiples y concertadas actividades; eran muchos, muchos más que los que quizá se creía, los que adoptaban sus tácticas, valiéndose de las mismas mañas, aplicando los mismos sistemas. (228)

Podemos aquí seguir el análisis de Robert Franck (2000) que busca comprender la centralidad de las figuras de Fidel Castro y del Che en el imaginario de las crisis de los años 60-70:

Fidel Castro es el primer mito que se constituye. Encarna el modelo de la revolución romántica, primero frustrada (1953) y luego lograda en Cuba (1959). En la época en que la descolonización propiamente dicha está a punto de culminar, el castrismo evoca el combate de América Latina, incluso del Tercer mundo entero, contra el imperialismo norteamericano, que remplaza la lucha contra el colonialismo europeo.

Un último ejemplo, Nueva Caledonia, la segunda colonia de población francesa. Allí el movimiento independentista hizo de los acontecimientos de 1969 el punto de partida de su propia historia: la creación de los Pañuelos rojos (Foulards rouges), el 2 de septiembre de ese año, es resultado de la movilización de jóvenes canacos en contacto con «el 68 francés». Entre 1968 y 1969, en Nueva Caledonia, un grupo reducido de estudiantes provenientes del mundo canaco regresaron de la metrópoli, donde habían finalizado sus estudios superiores. Formaban parte, en ese entonces, de la primera ola de bachilleres melanesios y sus estatus escolares les habían permitido acceder a las universidades francesas. Ellos habían tenido experiencias «raciales» en contradicción con sus experiencias originales, y mayo de 1968 significaba para ellos un acontecimiento biográfico que tendría un papel esencial en su disposición de poner en juego el orden colonial y colocarse en el centro de uno de los ejemplos más patentes de «circulaciones revolucionarias». Tres biografías, estudiadas por Eric Soriano (2014), de militantes caledonios independentistas (Déwé Gorode, Nidoish Naisseline, Elie Poigoune), que habían pasado por la metrópolis en 1968 o inmediatamente después, muestran los efectos de este aprendizaje de relaciones sociales diferentes que subyacen en la búsqueda y en el compromiso políticos que tendrán a su regreso a Nueva Caledonia. De hecho, en 1969 sus prácticas militantes sorprenden a la Caledonia colonial: destruyen los monumentos que celebran el coloniaje, escriben textos con violentas críticas respecto al Estado francés, organizan reuniones públicas a sus salidas de la prisión. La secuencia es aún más impresionante en tanto pone en contradicción el sueño de una descolonización lograda a través del acceso al sufragio universal para las poblaciones colonizadas con la realidad de las profundas desigualdades raciales. Sin embargo, no es solo la frontera colonial la que estos modos inéditos de movilización contribuirán a reconfigurar. Los «acontecimientos» son más bien el principio de un período que polarizará las posiciones entre europeos leales y canacos independentistas.

Sorprenderá quizá que se mencione el Movimiento por los derechos civiles en los Estados Unidos en esta parte dedicada al Tercer mundo, sin embargo, su dimensión poscolonial nos lo permite. Puede considerarse el problema negro norteamericano bajo este punto de vista, en la medida en que el Movimiento se analiza como una lucha orientada a saldar las cuentas de la larga historia esclavista y segregacionista en ese país. Numerosos activistas negros son estudiantes que revindican, junto con su dignidad, su lugar en la sociedad estadounidense. El G. I. Bill, programa federal implementado para apoyar la reconversión de los antiguos combatientes de la Segunda Guerra Mundial, permitió, de hecho, acompañar el enorme aumento de la cantidad de negros en la enseñanza superior, pues pasaron de alrededor de cincuenta mil en 1950, a más de doscientos mil en 1960; la mayoría de ellos asiste a los colleges y universidades del Sur, históricamente de personas negras. La trayectoria familiar de Angela Davis (1974) demuestra de forma ejemplar este fenómeno. Su madre era institutriz y su padre, después de haber comenzado una carrera de maestro, se había convertido en propietario-gerente de una estación de gasolina. Contra el psicosociologismo patológico de los años 60, Doug Mac Adam (1999) insiste en el papel de los grupos establecidos o las redes en las movilizaciones: «El Movimiento de los derechos civiles ha surgido en el seno de las instituciones centrales de la comunidad negra del Sur; el movimiento antibelicista se desarrolló en los campus situados al norte del país y son los que vivían en esos campus los que más participaron».

Conclusión (muy) provisional

En todas partes la generalización de la enseñanza secundaria superior, sea cual sea su grado de desarrollo, es un proceso sociohistórico de larga duración —análogo al proceso de alfabetización que, en Francia, por ejemplo, duró dos siglos, con el xix como el de la alfabetización generalizada—, más o menos logrado (los Estados Unidos son, desde este punto de vista, muy avanzados) que aún provoca un estremecimiento simbólico, de manera que una parte de los beneficiarios de esa ampliación entrarán en las luchas «revolucionarias» de «los años 68». Es en parte a esta concomitancia de crisis diversificadas de los modos de reproducción del mundo occidental, comunista o tercermundista, que el componente escolar se verifica en todas partes y a que debemos la centralidad de los «estudiantes» (y/o de los cuasi estudiantes) en estas luchas.

De alguna manera Louis Althusser tenía razón al referirse a este momento como una «revuelta mundial de la juventud escolarizada», pero toda la dificultad está en inscribir esta «evidencia» en una suerte de tipología de los tipos de crisis capaz de orientar la mirada, de favorecer una comparación que permita pensar similitudes y diferencias, sin disolver las primeras en las «generalidades» poco instructivas, ni revindicar la singularidad de cada caso al punto de inhibir la búsqueda de leyes sociohistóricas tendenciales.

Este esbozo de construcción de objeto comparatista no tiene más ambición que la de sugerir la utilidad de un proyecto internacional de investigaciones sobre los años 60-70 que estaría orientado por la temática de las crisis de los modos de reproducción. Este proyecto permitiría asociar (y por lo tanto comprender mejor) los mecanismos lógicos de internacionalización y las múltiples luchas en cuyo núcleo los grupos de estudiantes fueron llamados a desempeñar un papel histórico a la vez que se distingan las «politizaciones» que configuren cada situación nacional. La internalización de temáticas y de figuras heroicas y la concomitancia de las crisis no deben ocultar ni sus diferentes tipos ni lo que estas tienen en común, el advenimiento de grupos sociales escolarizados mucho más allá de la alfabetización, a imagen de esos jóvenes chinos instruidos que fueron enviados a los atrasados campos luego de la Revolución cultural, para ser reducados, y que lograron, a pesar de todo, leer a Balzac (Sijie, 2000).

Traducción: Heli Seuret-Cohen y María Elena Silva.


Notas:

[1] El concepto biocracia, etimológicamente se establece a partir del griego bios, vida, y kratos, poder, autoridad. En Francia, la «biocracia» es un concepto principalmente utilizado por los eugenistas en los años 30.

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