Queloides del racismo: una mirada contemporánea a la universidad cubana

A principios de los 2000, el tema de hiphop cubano «¿Quién tiró la tiza?»,[1] de Molano MC, fue un éxito entre los jóvenes de la época. Relata la historia del autor durante sus estudios en la Escuela Nacional de Arte (ENA), en la que le fueron colocadas no pocas barreras educativas. La letra expone la realidad del racismo en la Isla y las inequidades que de él se derivan en el ámbito educativo para las personas negras.

Este hit musical fue parte importante del movimiento de rap y hiphop de esos tiempos. Varias veces reparé en aquellas estrofas, pero percibo que en la cotidianidad sirvieron más al choteo y la diversión juvenil que a la reflexión, como merecía. Tampoco recuerdo una sensibilización educativa, social que nos llevara a discutir, al menos en mi contexto, sobre las evidentes muestras de racismo que el tema musical denunciaba.

Pocos años antes, durante el VI Congreso de la Unión de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC), en 1998, favorecido por discusiones, investigaciones y movimientos sociales que se venían visibilizando, se propicia un agudo intercambio de artistas y escritores cubanos con Fidel Castro, que tiene como tema central el racismo.

La recolocación definitiva de esta problemática en el discurso oficial cubano tiene lugar en el año 2000, en la Iglesia de Riverside, Harlem, Nueva York, ante una asistencia predominantemente afroamericana. En lo que fue un reencuentro amistoso cuarenta años después de su primera visita a esa comunidad, Fidel Castro asume una posición descolonizadora y antirracista al admitir enfáticamente la existencia, aún, del racismo, los prejuicios y las desigualdades raciales en Cuba:

No pretendo presentar a nuestra patria como modelo perfecto de igualdad y justicia. Creíamos, al principio, que al establecer la más absoluta igualdad ante la ley y la absoluta intolerancia contra toda manifestación de discriminación sexual, como es el caso de la mujer, o racial, como es el caso de las minorías étnicas, desaparecerían de nuestra sociedad. Tiempo tardamos en descubrir, se lo digo así, que la marginalidad, y con ella la discriminación racial, de hecho es algo que no se suprime con una ley ni con diez leyes, y aún en cuarenta años nosotros no hemos logrado suprimirla totalmente.

Nuevamente, en la sesión de clausura del Congreso Pedagogía Habana, en 2003, el mandatario cubano aborda el tema racial y plantea que la Revolución, más allá de los derechos y garantías alcanzados para todos los ciudadanos […] no ha logrado el mismo éxito en la lucha por erradicar las diferencias en el estatus social y económico de la población negra del país.

De igual forma, el líder político reconoció que, en el ámbito educativo cubano, determinados sectores ocupan las plazas más demandadas en las mejores instituciones educativas, mientras otros constituyen el mayor número de los que desertan en el nivel medio superior. Esta lógica educacional determina que en los sectores populares (con mayoritaria presencia negra y mestiza) se alcancen menos plazas universitarias. Además, de ser los jóvenes que en mayor proporción arriban a las prisiones por delitos comunes (2003; 2006).

La compleja y multidimensional intersección entre raza, desigualdad y representación social, en el contexto cubano de finales del siglo xx y primera década del xxi, se pone de manifiesto en estudios como los de Sandra Morales (2001) y Rodrigo Espina Prieto y Pablo Rodríguez Ruiz (2006). Como parte de esta última indagación, se evidencia que en una comunidad habanera «más de 50% de los residentes en ciudadelas eran negros y mestizos, y que su proporción disminuía en las viviendas de condiciones medias y mejores». De este modo, «se vislumbraba la persistencia de un tipo de desigualdad fuertemente marcada por una herencia estructural no superada» (46).

En dicha investigación, también extendida a provincias como Villa Clara y Santiago de Cuba, se identifican barreras para los negros y mestizos en el acceso al sector de la economía emergente. De igual forma, se comprobó que ya para esta época, las «remesas llegan a los blancos 2,5 veces más que a los negros, y 2,2 más que a los mestizos». En el ámbito educativo, se pudo evidenciar que la escuela cubana facilita una dinámica intergrupal de amistades multirraciales; sin embargo, «fuera de los límites del centro escolar […] esos grupos mixtos tienden a una polarización racial en la medida en que se alejan de la institución» (48-52).

En posteriores pesquisas de campo se ha comprobado la persistencia y reproducción de las desigualdades en diferentes territorios cubanos donde son mayoría las personas negras y mestizas (Rodríguez, 2011). Un equipo de investigación del Instituto Cubano de Antropología confirmó que es dicha población, en promedio, la que padece las peores condiciones habitacionales, así como el predominio de este grupo en los puestos de trabajo no vinculados directamente con los clientes en el sector del turismo (Núñez et. al., 2010: 66).

En un informe de la Oficina Nacional de Estadísticas e Información (ONEI, 2018) sobre migraciones, en Cuba se muestra evidente predominio de población de piel blanca entre quienes emigran del país, y una ligera prevalencia en los migrantes internos. Informa que los residentes cubanos blancos en el exterior están sobrerrepresentados 14% más con respecto a su porcentaje dentro de Cuba. Por otra parte, la población negra decrece casi a la mitad, respecto a su representación en la Isla. Mientras que las personas mestizas emigradas no llegan a 70 % de la cantidad porcentual de residentes de ese color de piel en Cuba (34-7).

La emigración también estructura y reproduce, a través de las remesas, un diferencial económico y educativo, de bienestar familiar y social, capital cultural e intelectual, y percepción social positiva.[2]

Aunque aparentemente inocentes, y sin ánimo de ofensa, se articulan prácticas y mecanismos sociales donde persisten y se naturalizan los prejuicios y las manifestaciones discursivas que alimentan el racismo antinegro. Con evidentes consecuencias en el imaginario cotidiano y en las estructuras sociales e institucionales, limitan la vida de los cubanos y cubanas de cualquier pigmentación, que aspiran a alcanzar una sociedad equitativa (Zurbano, 2015; Arandia, 2016).

No hay forma de hacer un análisis sobre relaciones étnico-raciales en Cuba en la etapa revolucionaria que no contenga justos matices. Pero ciertamente, la raza, como construcción social, con una clara definición ideológica de preterir e inferiorizar, se subsume, se arrincona e internaliza en los espacios privados y familiares, en el choteo cotidiano. En opinión del ensayista cubano Roberto Zurbano (2012), existe una cierta forma de (neo)racismo que se caracteriza por ser un «fenómeno que integra gestos, frases, chistes, críticas y comentarios devaluadores de la condición racial (negra) de personas, grupos, proyectos, obras o instituciones» (270).

En esta línea de pensamiento, la investigadora Maricelys Manzano (2017) plantea que, en la actualidad, la identidad racial de los cubanos se construye atravesada por dos fenómenos de significación. Como primer elemento, la desigualdad social, en la que predominan personas negras y mestizas como más desfavorecidas, y en segundo, las prácticas culturales que reproducen estereotipos y prejuicios que refuerzan estas desigualdades. Por lo cual, la «acción de esta contradicción se verá estimulada por la interacción de ambos procesos, responsables de las limitaciones que ha tenido la Revolución cubana para solucionar los preceptos ideológicos heredados en la racialidad» (134).

Una mirada interdisciplinar y multicausal a las relaciones raciales en Cuba nos indica que existen tensiones y limitaciones que estructuran desventajas sociales para el grupo poblacional de personas negras y mestizas. En este contexto, el propósito de la investigación en la que se basa este artículo es analizar algunos desafíos que se establecen para el alcance de oportunidades educativas en el nivel superior y la presencia de saberes relacionados con ellas en Cuba. En un país multicolor y con un proyecto social guiado por el ideal de justicia y equidad, desarrollar este tema contemporáneo se muestra pertinente y necesario.

Para la ensayista cubana Zuleica Romay (2014) :

Aunque la Revolución cubana demolió el racismo estructural de la vieja sociedad […] continúa influyendo en las premisas, formas y consecuencias de ciertas relaciones sociales […] Nuestro decurso histórico ejemplifica cómo el lastre mental del coloniaje [puede] lograr que estereotipos y prejuicios raciales sobrevivan […] aún no terminamos de barrer todos los escombros. (269)

En este horizonte, nos interesa indagar, en el contexto cubano actual, las manifestaciones, avances y desafíos del tratamiento a las relaciones raciales en dos aspectos esenciales. En primer lugar, las políticas de inclusión de las personas negras/mestizas en el acceso a la universidad cubana; y, como segundo elemento, la presencia/ausencia de la temática racial, las personas negras y sus saberes en el ámbito curricular, así como la preparación de los docentes en temas raciales.

¿Por qué hablar de racismo si todos somos cubanos? Desafíos de la educación superior

La Conferencia Mundial de Durban en 2001 (ONU, 2002), y sus revisiones posteriores, señalan la importancia cardinal de la educación para incidir en la solución del racismo y otras formas conexas de intolerancia. Así lo resalta en su Informe cuando señala que «la educación a todos los niveles […] es la clave para modificar las actitudes y los comportamientos basados en el racismo, la discriminación racial», y reclama «el respeto de la diversidad en las sociedades» (22-3).

Desde la Proclamación del Decenio Internacional de los Afrodescendientes (ONU, 2013), y su respectivo Programa de actividades (2014), se insiste en la importancia de la educación para el enfrentamiento a esos males. Según lo aprobado en esas directivas, los Estados[3] deben adoptar medidas que garanticen la no discriminación y exclusión, así como la protección a la infancia afrodescendiente en los sistemas educativos públicos y privados. Con este fin, deben adoptar medidas para tener una mayor presencia de maestros y maestras igualmente afrodescendientes, así como impartir capacitación y concienciar a los docentes.

De igual forma, el Plan de Acción 2018-2028 de la III Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (UNESCO, 2019), se proyecta, hasta 2025, para eliminar todos los mecanismos sociales e institucionales que generan racismo, discriminación racial y otras formas de intolerancia en las instituciones de educación superior (IES). Existió consenso entre los participantes de la necesidad de «educar en este enfoque antirracista y antidiscriminatorio a la población en general, y particularmente a sus propios estudiantes, docentes, investigadores, funcionarios y directivos» (48).

A partir de esta base normativa internacional, que resalta la importancia del tratamiento al tema racial desde las políticas educativas, se revela el primer aspecto de la investigación, dirigido a interpelar, desde una perspectiva racial, el alcance normativo y efectivo de la política educacional cubana, orientada a la equidad de oportunidades, así como de movilidad profesional y social para la/os cubanas/os negras/os y mestizas/os.

Los fundamentos históricos y teóricos de la educación cubana evidencian que el alcance de las políticas de inclusión puede estar limitado por dinámicas estructurales de marginalización y desigualdad educativa que desfavorecen a ese grupo. En esta dirección, es justo decir que los documentos políticos y jurídicos que marcan los principios de las políticas universitarias en Cuba se orientan a lograr mayores niveles de equidad y de justicia social (PCC, 2017; Constitución de la República de Cuba, 2019).[4] En los datos estadísticos que brinda el informe El color de la piel según el Censo de Población y Viviendas 2012 en Cuba (ONEI, 2016), puede observarse resultados notables en el acceso a estudios superiores de personas negras y mestizas, alcanzados, esencialmente, en el período posterior a 1959. Desde las investigaciones también existe consenso en reconocer que la educación superior (ES) cubana ofrece diversas respuestas para la atención de la igualdad de oportunidades y la equidad (González, 2012; Mesa Gómez, 2016; Tejuca, et. al., 2017; Ávila, 2021).

No obstante, hay evidencias de que, desde la década de los 80, debido a causas estructurales de reproducción de la pobreza, se intensificaron las limitaciones para acceder a los estudios universitarios de jóvenes procedentes de los sectores más pobres y marginalizados en Cuba. Esto, a nivel de sociedad, se percibe como una tendencia a la estructuración de la pobreza asociada a la falta de movilidad educativa y profesional, y a la reproducción de mejores condiciones sociales para los sectores de la población que mejor pueden aprovechar las oportunidades que brindan las políticas públicas educativas (Castro Ruz, 2003; Alarcón, 2008; Domínguez, 2016).

De alguna forma, este camino hacia la reproducción de las desigualdades sociales en el entorno educacional se intentó revertir desde el curso escolar 2000-2001, por iniciativa del líder cubano Fidel Castro, cuando se incentivó una «masificación» del acceso a las universidades. Sin embargo, «las barreras y obstáculos […] exceden, en muchas ocasiones, los límites del sistema de educación superior […], las políticas sociales y los idearios de formación ciudadana vigentes en Cuba» (Sosa Castillo et. al., 2017: 36). Además, es posible identificar que, en las políticas y normativas que rigen la ES cubana, no se manifiesta, explícitamente, la existencia de programas específicos para garantizar el derecho a la educación de grupos [en situación de vulnerabilidad social], con excepción del caso de estudiantes con algún tipo de discapacidad. (Tristá et al., 2013: 127)

Siguiendo la perspectiva de indagación, cuando se estudian normativas de rango ministerial en la ES cubana, se identifican insuficiencias para explicitar contenidos antidiscriminatorios en las políticas universitarias. En esos documentos es limitado el fomento de la diversidad cultural, la interculturalidad y el enfrentamiento a múltiples discriminaciones, visibles en la sociedad contemporánea. Persiste una generalización en la política educacional hacia la promoción de valores como: humanismo, patriotismo, responsabilidad, antimperialismo, dignidad, honestidad y honradez; sin embargo, al antirracismo y la interculturalidad no se les ofrece tratamiento específico (MES, 2016; 2018).[5]

En esa visión, queda a la espontaneidad de cada centro universitario el diseño e implementación de políticas institucionales para el enfrentamiento a las discriminaciones, vital para lograr una equidad social efectiva. Percibo en esta ambigüedad normativa de las políticas del Ministerio de Educación Superior (MES), un contrapunteo con el objetivo de trabajo número 57 de los Objetivos de trabajo del Partido Comunista de Cuba (PCC, 2012), que traza explícitamente, como línea de acción de las instituciones cubanas;

Enfrentar los prejuicios y conductas discriminatorias por color de la piel, género, creencias religiosas, orientación sexual, origen territorial y otros que son contrarios a la Constitución y las leyes, atentan contra la unidad nacional y limitan el ejercicio de los derechos de las personas. (6)

Es vital colocar a debate crítico que la tendencia, desde 2008 hasta 2010, indica que las personas negras y mestizas que acceden a la universidad estuvieron en 12% y 19%, respectivamente, por debajo de los resultados evaluativos de estudiantes blancos (Puebla, 2014: 7-8). Este fenómeno en ascenso también es corroborado por los estudios de María Isabel Domínguez (2016), y de Niuva Ávila (2012; 2021), quien aporta otra dimensión de la problemática, al analizar las convergencias que existen entre la función educativa de la familia, la raza y las desigualdades en el acceso a la universidad.

La docente e investigadora Yulexis Almeida Junco (2016) expresa que, a partir de 2010, con el comienzo de la aplicación masiva de pruebas de ingreso a la ES, decrece exponencialmente la matrícula en los centros universitarios municipales (CUM) de estudiantes negro/as y mestizo/as, al contrario del estudiantado blanco. Valora, además, que en el curso regular diurno (CRD), aun cuando la distribución por color de piel es proporcional a los índices poblacionales, «entre los que accedieron se observa un incremento de la proporción de estudiantes blancos a expensas de la disminución de la proporciónde estudiantes negros/as y mestizos/as» (12-3).

En este punto, son valiosas las apreciaciones sobre el tema racial y el ingreso a la ES realizadas por José Luis García Cuevas (2014), en ese momento asesor del MES. Según explica, la composición social de los estudiantes, incluyendo la racial, se sigue regularmente en investigaciones del Centro de perfeccionamiento de la educación superior de la Universidad de La Habana (CEPES-UH), y se implica a todas las universidades del país. Aunque con cierta independencia, en las estadísticas lo racial sale subsumido en lo social, y en general las universidades son más blancas que la sociedad de su entorno. Es visible que al reducirse las matrículas universitarias, generalmente se afectan los grupos sociales menos favorecidos, entre los que predominan los de personas negras y mestizas.

En la interpretación del funcionario, es vital mejorar la composición social y racial de los centros preuniversitarios cubanos, lo cual puede ser determinante para un ingreso más equitativo a la universidad. Recomendaba, en este sentido, aprovechar las potencialidades de inclusión del sistema público de educación en Cuba, y estimular «la preparación para los exámenes de ingreso en los preuniversitarios de barrios y municipios menos favorecidos». Concluye evaluando que, además de lo teórico y lo metodológico, «vendría bien un objetivo específico y un grupo de acciones concretas para elevar la presencia de negros y mestizos en nuestras aulas».

En consonancia con los elementos anteriores, resalto el diálogo sostenido con una estudiante universitaria negra de la carrera de Psicología, a partir de su experiencia en el entramado de las relaciones raciales en Cuba. Ella se había criado en el barrio Vista Hermosa de la provincia Camagüey, considerado «bueno y blanco» en el imaginario social. Luego se casó y fue a vivir al Reparto Prieto, un barrio conocido por su alta densidad poblacional de camagüeyano/as negros/as, y con etiqueta de comunidad marginal y conflictiva.

Durante mucho tiempo, rechazó identificarse como vecina de su nueva comunidad, debido a lo anterior y, al ser negra, tampoco se reconocía verdaderamente como de Vista Hermosa. Hasta hace poco —agrega—, tenía este conflicto, pero ya comienza a tener sentido de pertenencia y a darse cuenta de que era un error prejuiciarse con su barrio actual. Sus conflictos e incertidumbres se expresaron y canalizaron cuando decidimos insertar la problemática racial en una discusión docente sobre política y sociedad. La anterior anécdota se corrobora por investigaciones sobre marginación y juventud en Cuba, donde resalta la incidencia del factor racial (Morales Chuco, 2017).

Coincidimos con el investigador Antonio Bolívar (2005) en que «un sistema educativo será más equitativo  que otro si las desigualdades existentes en el ámbito educativo son ventajosas para los más desfavorecidos» (55). En la perspectiva teórica de Lindomar Bonetti (2015), hoy la reconfiguración de las políticas educativas está mediada por «la presencia en la escuela de las diferencias y las desigualdades sociales» (73).

El segundo eje de análisis de la investigación nos conduce a la búsqueda de un discurso antirracista en la educación y la pedagogía cubana, que sin dudas está atravesado por tensiones normativas, prácticas y epistemológicas, y presenta notables ausencias históricas en sus contenidos curriculares (Pons Giralt, 2021). Desde nuestra valoración, la construcción de realidades educativas necesita ser revisitada y analizada críticamente, pues la forma en que la escuela aborda

nuestra naturaleza multirracial, conduce a propagar una peligrosa ignorancia que […] también confiere una inquietante normalidad a las conductas de las personas que […] soslayan el tema racial, niegan su existencia. (Romay, 2014: 115-6)

Coherente con esa perspectiva, el investigador cubano Esteban Morales (2007; 2010) detecta varios desafíos en la docencia para que las escuelas y universidades cubanas asuman la problemática racial. En su opinión, «los contenidos de una explicación a fondo del carácter “multirracial”, más bien multicolor, de nuestra sociedad y sus retos, no están en los programas de estudio». Agrega que, desde su experiencia docente e investigativa, en nuestras universidades «la cultura occidental anglo, llamada blanca, aplasta o mantiene en un lugar secundario y subalterno a las culturas de origen africano y de otras latitudes». Y aunque, debido a las políticas públicas educacionales de amplio acceso, «no se excluye a negros y mestizos de las aulas […] sí [lo son] del contenido de los planes de estudios y asignaturas» (2007: 20-2).

En consonancia con estas afirmaciones, se muestran los resultados de un análisis realizado por el autor sobre los temarios de Historia de Cuba para los exámenes de ingreso a la ES en la etapa 1983-2015.[6] La indagación arroja notables ausencias de hechos, valoraciones y caracterizaciones relacionados con la historia de cubanos y cubanas negras.

Entre las principales inferencias destaco que los contenidos evaluados a los estudiantes de nivel preuniversitario y aspirantes a la universidad, se limitan a la historia a partir de 1868. En esta perspectiva, se minimiza el proceso anterior de formación de la nacionalidad, la participación de los diferentes componentes étnico-raciales, el proceso de deculturación al que fueron sometidos los africanos y aborígenes; así como los saberes y la filosofía de resistencia del cimarronaje, el ascenso social de negros y mestizos y sus aportes a la cultura y la sociedad.

En ese horizonte, valoro necesario incentivar un diseño de las políticas curriculares que permita articular el tratamiento y capacitación de contenidos sobre relaciones étnico-raciales en Cuba, en todo el recorrido educacional del estudiante. Además, la definición de contenidos en el examen de acceso a la universidad debe ser renovadora a partir de un análisis que deconstruya esas ausencias/emergencias, y visibilice las diversidades de sujetos y saberes, para responder a las dinámicas sociales de grupos específicos.

Los valores que comparten la educación y la sociedad cubana son fuente de legalidad y legitimidad para el fomento de una educación de relaciones étnico-raciales (antirracista). Coincido con Heriberto Feraudy Espino (2012), presidente de la Comisión Nacional José Antonio Aponte de la UNEAC, en ese momento, cuando evalúa la importancia de establecer estudios sociales que eduquen a niños y jóvenes en una integración democrática y socialista, y que tengan como premisa una «educación antirracista y antidiscriminatoria […] e introducirlos como una asignatura básica desde la enseñanza primaria hasta la universidad».

La profesora e intelectual cubana Graziella Pogolotti (Feraudy Espino, 2011) expone, desde su experiencia, que la batalla contra el racismo debe librarse en el conjunto de la sociedad, junto a una articulación coherente con los planes de estudio del sistema educacional. Una visión integradora que, desde Historia, Español y Literatura, permita conformar «una mirada definitivamente liberada de concepciones eurocéntricas —sin renunciar a cuanto hemos heredados de una tradición occidental que también está en nosotros».

Para la investigadora y profesora Martha Cordiés Jakcson (2018), lideresa de la Casa de África, de Santiago de Cuba, resulta contraproducente que no existan los patakíes[7] en ningún grado de enseñanza. Según afirma, se han realizado varias propuestas, dirigido tesis de maestría y doctorado, pero no pasa de allí, todo queda a la espontaneidad de los maestros que quieran trabajar estos temas. Por lo cual, entiende necesario un diseño educacional que incluya en todos los niveles la profundización en el legado y la cultura africanos (religiones, patakíes, tradiciones, símbolos). Articulada con la presencia  curricular  del tema racial, es vital una postura práctico-crítica revolucionaria, donde el educador deba ser educado y educar desde los más disímiles espacios sociales. En diversas investigaciones (2014-2019) realizadas entre docentes de la Universidad de Camagüey, así como entre profesionales y activistas de instituciones culturales y organizaciones sociales, se identifican estereotipos y prejuicios raciales que se reproducen o persisten en el personal educativo.

Además, es posible observar la insuficiente preparación de los docentes para el tratamiento educativo de la diversidad cultural, la interculturalidad y las relaciones étnico-raciales. Desde los puntos de vista teórico, pedagógico y didáctico, es notable, en los docentes, la necesidad de profundizar en argumentos sobre estos asuntos, y en el análisis de la influencia histórica de estas problemáticas en los procesos educativos (Pons Giralt, 2017; 2021).

Consideraciones finales

Los fundamentos que se muestran a través de este texto evidencian el desafío que supone pensar relaciones raciales en su interfaz con la universidad cubana, especialmente en un escenario complejo, (pos) pandemia, donde todo indica un crecimiento de las brechas de equidad y de desigualdad social y educativa. Por eso se hace necesario el diseño y articulación de políticas para una educación que posibilite descolonizar las prácticas racistas, de educación bancaria (tradicional), y los saberes eurocéntricos, y así responder a la particular conformación de la identidad cultural y étnica en Cuba.

La elaboración de argumentos teóricos y prácticos, pertinentes para una estrategia educativa integral antidiscriminatoria, desde las políticas universitarias, debe ser un articulado transdiciplinar e intersectorial que incluya un diagnóstico profundo de cómo se comportan los prejuicios en la sociedad cubana.

Todo esto debe ayudar a comprender una práctica social concreta, que tiene lógicas sociales y educativas específicas, en los espacios públicos y privados.

Es preciso hacer esa construcción con la presencia y los saberes de los actores sociales, con las organizaciones de la sociedad civil, las instituciones, los educadores y educadoras, así como los(as) responsables de las familias; incentivar una teoría social que pueda ser coherente con las prácticas, e implementada como líneas directrices curriculares en la educación, las políticas comunicacionales y la investigación. Ello perfila como una tarea de paciencia y conciencia, de voluntades, consensos y articulaciones en los campos político, social y educativo.

Como colofón de este artículo, consideramos necesario apuntar aspectos en la interrelación del tema racial en Cuba, con las políticas educativas, la presencia curricular y la formación docente, entre los cuales significo:

  • Incrementar el abordaje investigativo transdisciplinar y en perspectiva comparada, en el análisis y diseño de las políticas de equidad social y acceso a la universidad de las cubanas/os negras/os y otros grupos en situación de vulnerabilidad social.
  • Generar un análisis más integral y complejo en el diseño e implementación de políticas de justicia social y antirracismo efectivo dentro de las instituciones educativas.
  • Implementar una política de afirmación en equidad social y racial, que debe ser sistemática, escalonada, multifactorial, epistémica y axiológica, en el ánimo de utilizar el potencial educativo de nuestro sistema de educación como parte de un articulado antidiscriminatorio sistémico junto a las organizaciones, las familias y comunidades, desde la primera infancia y a través de la educación para toda la vida.
  • Continuar el impulso de programas transversales para atender cualquier discriminación racial en Cuba, que deben ser interseccionales, a partir de la existencia de un reforzamiento social de múltiples discriminaciones, sin que esto diluya el tratamiento a la problemática racial específica.
  • Capacitar a los docentes e incrementar las investigaciones aplicadas en el campo pedagógico- didáctico, vital para avanzar en el tema étnico- racial. No solo se trata de brindar fundamentos y explicaciones, con la intervención de especialistas y con un lenguaje academicista, también es necesario dialogar e investigar con y junto a los diversos actores educativos, mediados por las relaciones étnico-raciales.
  • Potenciar una concepción y prácticas de educación para las relaciones étnico-raciales (antirracista) desde una mirada interdisciplinar y crítica adecuadas al contexto cubano.

Notas:

[1]Disponible en<https://www.youtube.com/watch?v=P2WRRfYSr6M>.

[2] Quizás esto brinda sentido a una escena en el filme Yuli de 2018, dirigido por Icíar Bollaín, en la que le ofrecen un contrato en Londres al bailarín cubano negro Carlos Acosta, y ante su idea del retorno, su padre le dice tajante: «¡Mírate en un espejo, tú eres negro y cuando a un negro le dan una oportunidad como esa, la agarra con las dos manos!».

[3] La República de Cuba es parte de los Estados signatarios de la Convención Internacional contra la Discriminación Racial, y de la Comisión Internacional contra la Discriminación Racial, que promueven desde la UNESCO estas actividades y propósitos.

[4] En la Constitución queda establecido, en su Artículo 42, que «Todas las personas son iguales ante la ley, reciben la misma protección y trato de las autoridades y gozan de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin ninguna discriminación por razones de sexo, género, orientación sexual, identidad de género, edad, origen étnico, color de la piel, creencia religiosa, discapacidad, origen nacional o territorial, o cualquier otra condición o circunstancia personal que implique distinción lesiva a la dignidad humana».

[5] No obstante, en el curso de 1968-1969, en la Escuela de Letras (actual Facultad de Artes y Letras de la Universidad de La Habana) se introducen, en los currículos de ambas carreras las asignaturas Literatura caribeña, Arte africano y Culturas negras en Cuba. Las dos últimas eran herederas de la experiencia profesional desarrollada en el Teatro Nacional de Cuba por Argeliers León e impartidas por la entonces muy joven profesora Lázara Menéndez. Existen otros ejemplos de tratamiento curricular a la racialidad y la africanía en las primeras décadas de la Revolución, que no son tratados en el presente artículo, ya que el período estudiado va desde la década de los 90 hasta la actualidad.

[6] El análisis se enfocó en la prueba de primera convocatoria del año 2015, este es el examen con mayor participación de estudiantes.

[7] Relato corto que coloca problemáticas y enseñanzas, desde una visión cosmogónica de la ancestralidad y religiosidad africana y afrocubana.

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