* Publicado originalmente como «The Role of Universities in Regional Development Strategies: A Comparison across Actors and Policy Stages», European Urban and Regional Studies, v. 28, n. 2, 8 de abril de 2021. Disponible en <https://bit.ly/3rTavHV>.

 Tradicionalmente, las universidades han sido responsables de la difusión y producción de conocimiento. En la actualidad, de manera progresiva, están asumiendo una posición más comprometida con sus respectivas regiones, a través de una «tercera misión» social externa (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000; Gunasekara, 2006), y un creciente número de enlaces bidireccionales y de redes con actores regionales. La colaboración entre las universidades y la industria ha ocupado un lugar destacado en estudios que se acercan a la participación regional de las primeras, lo que resulta una percepción sesgada de sus funciones (Pugh et al., 2016). De hecho, con modelos de gobernanza y marcos de políticas que insisten en la conjunción de las partes interesadas y cuyo enfoque es basado en el conocimiento para la toma de decisiones (Ansell y Gash, 2007), se ha destacado la colaboración entre el gobierno del territorio y las universidades, que cada vez son más importantes en el diseño de procesos regionales estratégicos. Un reciente y paradigmático ejemplo es el marco de trabajo de la Política de Cohesión 2014-2020 de las Estrategias Nacionales y Regionales para la Especialización Inteligente (RIS3), de la Unión Europea (UE), que ha formulado un mecanismo para la participación conjunta de las partes interesadas en el proceso de descubrimiento empresarial (PDE), en las que se destaca la posición privilegiada de las universidades (Foray et al., 2012; Elena-Pérez et al., 2017).

Las crecientes expectativas que existen hacia ellas, no solo en cuanto a difusión, producción y comercialización, sino también a gobernanza regional y diseño de una estrategia, demuestran la necesidad de evaluaciones más completas y una comprensión de su papel. Limitarlo a las interacciones entre la universidad y la industria, y al impacto económico o empresarial (Pugh et al., 2016; Fonseca, 2019), va en contra del potencial universitario para contribuir, desde el conocimiento, con los procesos de desarrollo y estrategias regionales (Marques et al., 2019). Existe una tendencia a combinar y homogeneizar el papel de las universidades en instituciones, contextos y marcos de tiempo (Flanagan et al., 2010; Uyarra, 2010), particularmente en las relaciones universidad-gobierno regional.

Es este un campo dinámico y de compromiso complejo, influenciado por múltiples aspectos: lo regional y la estructura administrativa, mandatos políticos, asimetrías de poder; y, por otro lado, la orientación regional/internacional de las universidades, los intereses de investigación y los compromiso y capacidades internacionales, así como la predisposición general de sus agentes hacia un comprometimiento externo/regional (Aranguren y Magro, 2020; Goddard y Puukka, 2008; Brown, 2016; Thune et al., 2016). Debido a que el ciclo de políticas también se caracteriza por variaciones en la participación, el compromiso y el alcance de los actores (Birkland, 2010), este tema exige que la literatura haga una mayor exploración.

A través de un estudio comparativo de caso de cuatro universidades europeas —Universidad de Aalborg (AAU), Universidad de Aveiro (UA), Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y Universidad de Twente (UT)—, en diferentes contextos, se explora qué papel desempeñan los altos centros en las estrategias regionales de innovación y en qué medida este varía según la etapa de la política y los actores involucrados.

Los resultados sugieren que las universidades se han expandido, de la mera transferencia del conocimiento, a desempeñar funciones más relacionadas con la planificación (consulta, mediación, etc.), con alta influencia en el contexto regional. En zonas más periféricas tienden a emerger como un actor predominante que compensa lo que puede ser un sistema de innovación institucionalmente cerrado (Amin y Thrift, 1995; Fonseca et al., 2021), lo que puede permitir una participación más cercana al flujo de políticas. Sin embargo, existe una mayor necesidad de coordinación estratégica y una alineación dentro de los centros, para optimizar de su compromiso con las instituciones gubernamentales y potenciar nuevos actores en el proceso de gobernanza regional. Al entender las determinantes que influyen en la capacidad y predisposición de las universidades, los actores locales interesados pueden basarse en el potencial de planificación y gobernanza de aquellas y, por tanto, delinear claramente sus contribuciones, encaminadas a los procesos de política y estrategia regionales.

En los últimos decenios, ha existido una tendencia a solicitar la participación de diversas partes interesadas en esos procesos de innovación y desarrollo (Brandstetter et al., 2006; Dąbrowski et al., 2014; Purkarthofer, 2019). Esto se alinea con la idea de gobernanza regional colaborativa de abajo hacia arriba, en las que redes de actores estatales y no estatales contribuyen a los procesos de transformación (Ansell y Gash, 2007; Willi et al., 2018). Habitualmente la gobernanza comprende la definición e implementación de estrategias regionales que sustentan una visión compartida, y las actividades que deben emprenderse para alcanzar ese punto (Valdaliso y Wilson, 2015). Dentro de la idea de crear, de forma colaborativa, futuros regionales, la gobernanza trasciende los espacios tradicionales del Estado para depender de otros actores. S. Kuhlmann (2003) sostiene que las políticas de innovación se crean en «terrenos de múltiples actores» en las que diferentes redes negocian las prioridades de sus sistemas innovadores.

La expectativa de que un grupo de actores pueda definir qué impulsa la innovación regional e implementar de manera colaborativa estrategias hacia nuevos futuros, se plasma cada vez más en diversas políticas. Un reciente y destacado ejemplo de ello y sus estrategias respectivas (Aranguren et al., 2019) es el marco de especialización inteligente de la UE, como condicionalidad ex ante para acceder a los Fondos Europeos Regionales y de Desarrollo en todas las regiones del continente, lo que ha introducido a los PDE en un proceso de prospección colectiva en el que los actores regionales identifican y definen progresivamente fortalezas, prioridades y tendencias, y colaboran en el desarrollo estratégico.

Expectativas emergentes y variaciones en el papel de las universidades

  • Junto al Estado, el sector privado y la sociedad civil, la universidad se ha convertido en la principal parte interesada en estos procesos de gobernanza multisocial (Edwards et al., 2014; Silva et al., 2016; Benneworth, 2018). Ella contribuye a la gobernanza regional a través de diferentes actividades/procesos:
  • Intermediación, creación de redes, activación de procesos de aprendizaje y conformación de la capacidad institucional (Gunasekara, 2006; Aranguren et al. 2012; 2019; Vallance et al., 2017; Fonseca 2019).
  • Ayuda en la planificación regional, el desarrollo de nuevos caminos, diseño, implementación y gestión de estrategias (Pugh et al., 2016; Raagmaa y Keerberg, 2016; Fonseca 2019).
  • Participación multinivélica en el gobierno y en los consejos asesores para contribuir con experiencia en el desarrollo regional (Porter, 1998; Goldstein y Glaser, 2012).
  • Proporción de liderazgo en el desarrollo regional y procesos de gobernanza (Gunasekara, 2006; Bonaccorsi, 2016; Pugh et al., 2016; Raagmaa y Keerberg, 2016; Marques et al., 2019; Fonseca et al., 2021).
  • Creación de vínculos entre académicos locales y globales y redes comerciales (Goddard et al., 2013).

A la universidad se le atribuye cada vez más un papel en el desarrollo —y menos en el empresarial—, centrado en el mercado (Gunasekara, 2006). La creciente evidencia apunta a que sea un detonante del desarrollo (Goddard et al., 2013; Fonseca, 2019), incluso en contextos territoriales desfavorecidos. Por ejemplo, J. Goddard et al. concluyeron que las universidades son actores importantes en tres áreas principales de las estrategias regionales: participan en los PDE mediante la generación de conocimientos e involucran a socios regionales; ofrecen apoyo académico a los funcionarios del gobierno en la definición de las estrategias; y utilizan sus conexiones internacionales y saberes para conectar lo regional con la escala internacional.

Varias dinámicas poco exploradas de las funciones de las universidades, particularmente relacionadas con la gobernanza en los contextos regionales, se han introducido así o se han re-enfatizado con la introducción de las RIS3 (Vallance et al., 2017). Sin embargo, su predisposición y las actividades de compromiso y colaboración se ven influidas por varios factores que suponen expectativas exageradas de desarrollo territorial (Bonaccorsi, 2016; Brown, 2016). En su estudio sobre la contribución de las universidades a las RIS3, S. Elena-Pérez et al. (2017) descubrieron que la participación de estas depende, en gran medida, de un conjunto diverso de configuraciones e instrumentos regionales que originan diferentes dinámicas. De igual forma, características institucionales internas —como un enfoque disciplinario universitario, órganos de interfaz, comunidades académicas, agencia individual y potencial de liderazgo (Thune et al., 2016; Raagmaa y Keerberg, 2016; Nieth, 2019; Fonseca et al., 2021)— pueden influir mucho en el tipo de funciones que asumen. Por tanto, universidades insertadas en diversos contextos inevitablemente emprenden procesos heterogéneos y acometen diferentes actividades de participación en el proceso de estrategia regional.

G. Boucher et al. (2010) han tomado en consideración tanto determinantes externas como internas en las funciones de las universidades: el tipo de región; las características del sistema educativo superior; su número, escala y antigüedad en la región; su orientación e integración en una estrategia regional. Todo ello moldea significativamente el tipo de participación y, en consecuencia, las funciones regionales.

Construyendo un modelo conceptual

Existe una combinación e intersección entre varios modelos de compromiso que pueden dar lugar a «contradicciones o conflictos de objetivos y fundamentos de las políticas» (Uyarra, 2010: 1229). El papel regional que puedan desempeñar las universidades dependerá de sus prioridades organizativas que, a la vez, estarán determinadas por aspectos como los mecanismos de financiación y otros incentivos (rankings nacionales/internacionales, ejercicios de evaluación de la investigación, marcos de excelencia, etc.) (Goddard y Puukka, 2008; Rose et al., 2013; Bonaccorsi, 2016). Es posible que las diferentes funciones no se prioricen ni se adopten a nivel institucional, sino por actores individuales o comunidades dentro de la universidad (Perkmann et al., 2013; Thune et al., 2016).

Estas son instituciones «débilmente acopladas» con estructuras internas complejas y fragmentadas (Goddard y Vallance, 2014). Aunque niveles gerenciales y administrativos buscan una alineación organizacional, las directivas, a menudo, se disipan en su trasmisión a los niveles inferiores (Fonseca et al., 2021). Debido al beneficio que supone una alta autonomía, facultades, departamentos, unidades de investigación y oficinas de interfaz, el personal técnico y los investigadores individuales pueden divergir, en sus prioridades y enfoques, de las tareas institucionales (Thune et al., 2016).

Existen tres niveles principales dentro de las universidades: gerencial (gestión ejecutiva), intermedio (oficinas de enlace que administran la transferencia de conocimientos y actividades colaborativas), y académico (tanto profesionales como equipos de investigación), que pueden proporcionar un análisis granular de las actividades y funciones generales de las universidades en las estrategias regionales.

La política de innovación y desarrollo regional se caracteriza por complejidades relacionadas con la contextualidad y el carácter granular de una gobernanza de múltiples niveles de estrategias (Blažek y Csank, 2015). Por lo tanto, la necesidad de comprender las diferencias en las funciones de las universidades, y explorar bajo qué circunstancias se priorizan algunas, y por quién, debe ser explícita. Las cuatro universidades estudiadas son públicas, y han sido moldeadas por el contexto económico y político de cada región. A pesar de sus variados antecedentes, poseen características ampliamente comparables. Todas son relativamente jóvenes y emprendedoras, creadas en los últimos sesenta años, y desempeñan un activo papel de liderazgo en sus respectivas regiones, en cuestiones de gobernanza. A nivel político, demuestran interés en actividades de participación prolongadas con sus localidades, particularmente en estrategias de desarrollo regional y en la formulación de políticas, y han adoptado modelos organizativos que permiten esta interacción.

Las universidades en el diseño de estrategias

Todas las estrategias analizadas incluyeron la participación de las universidades, pero comparativamente su implicación en la fase de diseño fue heterogénea. En los casos de la AAU, la UT y la UA, la participación se expresó principalmente a través de figuras claves de la alta dirección. En las dos primeras, actuaron como representantes institucionales en los órganos regionales, con el desarrollo de estrategias, trasmitiendo la de su universidad. La UA fue invitada específicamente como socia en el proceso de desarrollo territorial de una estrategia, lo que le permitió tener mayor participación a varios niveles, con altos directivos que lideraban el contacto inicial y los debates importantes, así como académicos y técnicos que encabezaban las tendencias líderes de evaluación y coordinaban los foros participativos.

Estos tres centros fueron destacados como actores cruciales en los procesos estratégicos de su región, en particular en la etapa de formulación, donde se distinguieron, entre otros actores, por su actitud proactiva y el conocimiento de las fortalezas regionales (a menudo en relación directa con las de la universidad). Las funciones universitarias más destacadas identificadas fueron las de «líder», lo que proporcionó dirección y orientación en un proceso a menudo complejo y burocrático; «facilitadora», aprovechando su capacidad de trabajo en red y facilitando el intercambio de conocimiento entre los socios; «moderadora», que atrae e involucra a las partes interesadas al proceso de estrategia; y «movilizadora», creando o proporcionando las condiciones para materializar eficazmente los objetivos regionales colectivos. Las tres instituciones influyeron y brindaron orientación sobre las prioridades regionales del entorno y se desempeñaron no solo como proveedores de conocimiento, sino también en funciones pedagógicas y rectoras que habilitaron la dinámica de aprendizaje y la construcción institucional —especialmente en el caso de la UA—, y promovieron a las universidades como líderes regionales.

Curiosamente, los casos en los que tuvieron una mayor participación en el diseño de la estrategia fueron en regiones con una sola universidad (UA), o que cuentan con un centro que se destaca sobre las otras (AAU y UTAH). Todas son periféricas, y Aveiro también se vio categorizada como menos desarrollada. Estos contextos posibilitaron, en parte, el fortalecimiento de una relación productiva. No obstante, también se situaron altas expectativas en estas universidades para la dirección institucional y operativa. Esto puede suponer riesgo de forzar la capacidad universitaria o exagerar su desempeño relativo en la gobernanza.

En el caso de la UAB, su contexto de creación fue más político que territorial, lo que significa que dicha interacción directa con el gobierno local, del condado y regional, resultó difícil de establecer. La abundancia de actores regionales, y la presencia de varias universidades, inevitablemente generaba dinámicas competitivas y ello limitó aún más la interacción universidad/gobierno regional durante la fase de diseño de las RIS3 de Cataluña (RIS3CAT) y los procesos políticos en general. Esto ha ido cambiando en los últimos años con la mayor aproximación de la UAB a los niveles locales y al condado, donde, aunque es la única universidad, se beneficia de la proximidad y los vínculos institucionales. No obstante, en la fase de diseño RIS3CAT, mientras que los otros centros fueron considerados relevantes, su representación indirecta a través de la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) ha hecho imposible identificar cualquier función además de la «consultiva».

Las universidades en la implementación de estrategias

Las funciones de las universidades en la implementación de la estrategia resultan complejas y multifacéticas en los casos estudiados. La complejidad se debe, en parte, a la variedad de actores universitarios involucrados en diferentes capacidades. El liderazgo, a menudo, estuvo centrado en la implementación de la estrategia mediante la participación en plataformas de políticas, tales como la Twente Board —una junta económica compuesta por miembros de la industria, la gobernanza pública (provincia y región) y diferentes institutos de educación— (UT) o el Foro de Crecimiento (AAU). En estas plataformas, la alta dirección era parte de un grupo de actores regionales que actuaron como evaluadores que recomendaban proyectos para ser implementados y financiados, de acuerdo con las prioridades estratégicas. En Aveiro y Twente, académicos que participaron en mesas redondas asumieron un papel similar con líneas temáticas específicas, proporcionando un conocimiento basado en la investigación que otras partes interesadas no poseían. Esta perspectiva distinguió a la universidad como evaluadora, conocedora y relativamente neutral.

Al mismo tiempo, académicos individuales y grupos de investigadores fueron identificados como receptores de fondos y socios en proyectos (a veces líderes) en la implementación de instrumentos/proyectos, junto con otros actores regionales. En general, estas funciones dependían mucho de la motivación individual, la necesidad para la financiación de investigadores individuales o departamentos y la disponibilidad (regional e internacional) de contactos potenciales y colaboradores del proyecto. Actores adicionales, como la Unidad de Transferencia de Tecnología de la Universidad de Aveiro (UATEC), o la UAB y el Parque de Ciencia de la UT, intervinieron periódicamente en esta etapa, participando en —y, hasta cierto punto, coordinando— proyectos. Se puede observar que se requiere un mayor esfuerzo para alinear los dos niveles de liderazgo y la participación operacional. Si bien los investigadores se involucraron en proyectos estratégicos y proporcionaron conocimiento científico y operativo, así como conexiones, no se pueden identificar enfoques respecto a la participación en el proyecto, alineada con la estrategia regional.

Las universidades en el proceso de seguimiento/evaluación de estrategias

Ha habido poca o ninguna señal de procesos de evaluación de las estrategias y sus resultados, lo que podría deberse a que la mayoría de ellas se encuentra en curso. Sin embargo, en Twente y Aveiro, donde el análisis se centró en dos estrategias, no se realizó una evaluación oficial o comprensible. Solo RIS3CAT incluye mecanismos de evaluación/seguimiento para promover el impacto de la estrategia. Como en otras fases, la Generalidad de Cataluña ha optado por desarrollar su seguimiento más de cerca mediante un experto seleccionado, académico de la UAB. Esto se ha señalado como una participación individual y no institucional.

Dado el énfasis en el papel de suministro de conocimiento por parte de las universidades en otras etapas, podría ser valiosa su contribución a la evaluación para aumentar la eficacia. Su falta de participación en ella es, por tanto, sorprendente. No obstante, esto podría relacionarse de manera más general con el hecho de que el monitoreo es una preocupación menor para las autoridades gubernamentales, quienes se inclinan más a utilizar el inicio de un nuevo período y la fase de diseño como forma de evaluación (donde las universidades sí desempeñan un papel). Esto también está en línea con los hallazgos de D. H. Teirlinck et al. (2012): «la planificación de la evaluación en el ciclo de políticas sigue siendo ad hoc o excepcional, y la aceptación de los resultados de la evaluación está por debajo de lo óptimo» (374). Las autoridades gubernamentales podrían favorecer la sostenibilidad de la estrategia al consolidar las evaluaciones basadas en evidencias en los momentos de seguimiento.

Actores involucrados en los procesos de compromiso y estrategia

La alta dirección de las universidades está vinculada, a menudo, con socios regionales a través de contratos de trabajo o de funciones específicas en plataformas de la región. En consecuencia, aquellas desempeñan un papel formal, incluso representativo, en el que la gerencia de más alto nivel muestra compromiso con ella y crea consenso entre las partes interesadas. Con frecuencia, este compromiso no se descompone internamente: la participación en el proceso de la estrategia no se filtra fácilmente hasta el nivel de la facultad o de los académicos de manera individual (Goddard et al., 2016). Solo en la UA los máximos gerentes incluyeron, oficialmente, a profesores y técnicos para formar parte del diseño de la estrategia, mientras que, en el resto, coordinaron puntos de contacto entre académicos o jefes de unidades de investigación, y socios externos involucrados en su implementación.

Por el contrario, los académicos participaron, de forma autónoma, en el proceso de creación de la estrategia, realizando la mayoría de las actividades, con independencia de la más alta dirección. Solicitar proyectos regionales o brindar una retroalimentación respecto a las líneas estratégicas, por ejemplo, depende de la motivación intrínseca, principalmente la relacionada con la obtención de fondos, el afán de aplicación de conocimientos, un compromiso de larga data con las partes interesadas externas o el deseo de construir nuevas conexiones. La mayoría de los casos analizados muestra que, en general, el compromiso individual no estaba relacionado con el comportamiento de la alta dirección o los estímulos de arriba hacia abajo.

Los órganos intermedios son personas-enlace entre partes externas interesadas y el personal universitario, que participan en etapas cruciales de los procesos estratégicos. La ACUP en Cataluña representó a la UAB y otras universidades de la región en la etapa de diseño de las RIS3CAT. En otros casos, oficinas de traspaso de tecnología como UATEC, organizaciones de innovación y emprendimiento como AAU Innovation y Novel-T (UT), así como parques de investigación tales como PRUAB —Parc de Recerca UAB—, aportaron una perspectiva más especializada sobre la innovación regional, y algunos, incluso, coordinaron con académicos para una participación eficaz en las etapas de implementación. No obstante, parecen infrautilizados, ya que podrían servir como un puente entre la orientación estratégica y la operacionalización, o entre actores externos y la experiencia de la comunidad académica. Estos organismos intermediarios podrían involucrarse con más fuerza en el diseño y en la incorporación de diferentes actores en las estrategias, en lugar de permanecer como receptores de fondos. Su participación, definida por la alta dirección y restringida por los recursos organizacionales, por lo tanto, podría optimizarse aún más.

Discusión y conclusiones

La participación de las universidades se vio impulsada por diversos factores: voluntad institucional e individual, expectativas de las autoridades regionales, determinadas orientaciones regionales e institucionales, y dependencias de la ruta. Los centros ubicados en áreas periféricas (la AAU, la UA, la UT), unas de las escasas universidades en esas regiones, se inclinaron hacia una colaboración más directa con las autoridades y los socios regionales. Esto también puede relacionarse con el contexto de la creación de las universidades, fuertemente vinculadas a las necesidades y expectativas regionales, y el consecuente desarrollo de su estrategia institucional en estrecha relación con la región y su gobierno. La UAB se destaca como la única universidad no periférica cuya orientación institucional hacia la innovación social y la red de gobernanza parece haber influido en su compromiso con estrategias regionales, más que el contexto geográfico per se.

A través de un análisis más granular, se confirmó la variación de las funciones universitarias a lo largo del proceso de políticas, así como el hecho de que diversas capas/agentes de la universidad interactúan en diferentes momentos, escalas y niveles dentro del sistema de gobernanza regional. En línea con H. Goldstein y K. Glaser (2012), la alta dirección se involucró con mayor frecuencia en el diseño de estrategias, en una representación formal de los intereses de las universidades en tableros/plataformas regionales. Esta participación, por lo tanto, mejoró la capacidad de dirección y gobernanza, y cimentó el liderazgo de las universidades en la región. Por otra parte, se les pidió a los académicos que diseñaran/implementaran proyectos, y así traducir las prioridades estratégicas a la realidad, a la vez que aplicaban su conocimiento experto. Dado que la fase de implementación está característicamente más fragmentada y es menos constante en el compromiso del gobierno regional, permite a la agencia y autonomía individual asumir las expectativas de la autoridad gubernamental. Esto presenta una interesante dicotomía entre modos de interacciones formales e informales. Mientras que las más formales, representativas, periódicas y políticas se gestionan entre las capas superiores de las instituciones regionales, en los niveles organizativos inferiores hay una tendencia hacia contactos más informales que se establecen por agentes individuales. Estas conexiones dan lugar a interacciones más continuadas, que fueron consideradas cruciales para asegurar el desbloqueo de estancamientos durante el proceso estratégico y que resultaron en beneficios más amplios y a menudo inesperados (creación de capacidades institucionales, expansión de la red, construcción de un consenso y pedagogía). Además de las implicaciones con respecto a las funciones de gobernanza de las universidades, debe tenerse en cuenta la importancia de habilidades interpersonales y el compromiso de los actores involucrados para habilitar, sostener y favorecer el proceso de la gobernanza (independiente de la etapa de participación), y el ejercicio de agencia y liderazgo a través de actores clave, o «campeones», en múltiples niveles (Gunasekara, 2006).

A pesar de la variación en los casos analizados, la identificación, por parte de las autoridades gubernamentales y otras partes interesadas, de las universidades como «intermediarios honestos», fue una constante en las distintas etapas de la política. La mayoría de los centros analizados han tenido éxito en la construcción de su legitimidad en este tipo de compromiso, desde una orientación regional probada y la creación de capacidades internas, y por conceder/ gestionar constantemente fondos regionales (Pugh et al., 2016). Esto se manifestó en la incorporación —o no— de varias capacidades, en función de las necesidades de la etapa política:

  • Formulación: provisión de conocimientos, movilización de las partes interesadas, coordinación de redes y facilitación, moderación de foros, establecimiento de prioridades y evaluación, liderazgo institucional, orientación en planificación y diseño de estrategias.
  • Implementación: movilización de partes interesadas, coordinación de redes, facilitación y liderazgo institucional, redacción y evaluación de propuestas, gestión y planificación de proyectos.
  • Evaluación: compromiso inexistente a nivel institucional.

No obstante, hay que reconocer que, aunque las universidades se consideran relativamente neutrales en su participación, al configurar estrategias regionales y posteriores prioridades de financiación, llevan a cabo sus intereses propios asociados con la obtención de fondos y promoción de activos de investigación. En regiones donde emergen como socias claves en el proceso, están en una posición única para ejercer la captura de políticas (Brown, 2016). Sin embargo, su contribución, basada en la evidencia, y su papel movilizador pueden justificar su inclusión activa en el proceso.

Las funciones universitarias resaltadas apuntan a una expansión desde una transferencia de conocimientos, más centrada en el espíritu empresarial, a la industria, a más apoyo y desarrollo para una gobernanza regional más amplia (Gunasekara, 2006).

La mayoría de las instituciones analizadas han desempeñado varios papeles en el proceso de diseño de estrategias, previamente considerado como jurisdicción de las autoridades gubernamentales (movilización de red, moderación de foros, establecimiento de prioridades, etc.). Particularmente, las universidades en regiones periféricas (UA, AAU, UT) han buscado cumplir con las grandes expectativas de los respectivos gobiernos regionales sobre ellas. Esto se alinea con los hallazgos de M. J. Aranguren et al. (2019) respecto a «que las universidades regionales influyentes y las instituciones superiores educativas [pueden] llenar el vacío de las capacidades gubernamentales» (8). También aparece como compensación por un sistema de innovación regional endeble a nivel institucional (Tödtling y Trippl, 2005). Por tanto, se sugiere que ellas, en estos tipos de contextos, podrían tener una mayor tendencia hacia el desempeño de funciones relacionadas con la planificación (la UA con su Pro- Rector para el Desarrollo Regional, y la UT con su Oficina para la Estrategia y la Política).

Si bien los centros conforman la capacidad de gobernanza regional a través de su comprometimiento, este sigue siendo inconsistente, dependiente del compromiso del actor y, posiblemente, como una consecuencia indirecta de su función de suministradores de conocimientos.

También es importante preguntarse si la invasión de las universidades en la gobernanza es, de hecho, deseable. Como destacan M. J. Aranguren y E. Magro (2020), hay desafíos, como la brecha y la tensión por falta de consenso sobre los objetivos de las políticas; lo que llevaría a cuestionar si aquellas deben asumir estas nuevas funciones. Su implicación, y especialmente su predominio en el proceso en regiones periféricas y menos desarrolladas, pueden ejercer la función de captura de políticas (Brown, 2016). Además, compensan ciertas deficiencias gubernamentales que, en consecuencia, puede que nunca se desarrollen por completo. El reconocimiento de los beneficios de su compromiso, por lo tanto, debe ir acompañado por una reflexión crítica de la dependencia general de la región.

Aunque los hallazgos presentados se limitan a cuatro estudios de caso, apuntan hacia una mayor necesidad de un compromiso y alineación coordinados entre universidades e instituciones gubernamentales, así como a partes interesadas más amplias en el proceso de gobernanza regional. El carácter emprendedor de las universidades estudiadas, y el contexto general de su creación, presuponen su apertura hacia un empeño regional. No obstante, su compromiso con estrategias y gobernanza regionales no fue solo una extensión reciente de sus actividades, sino un elemento que carecía de exploración. Cada universidad le dio un trato diferente, lo que sugiere la necesidad de mayor distinción en el análisis de las funciones y prácticas.

En términos de recomendaciones de políticas, se debe tener en cuenta diferentes aspectos. En primer lugar, los socios regionales necesitan saber cómo trabajar conjuntamente, sin ser restringidos por sus diferencias institucionales (Nieth, 2019), para que los procesos estratégicos sean eficaces en cuanto al desarrollo regional y no (solo) para las diferentes partes interesadas que aprenden a cooperar mientras «[derriban] los silos entre varios órganos y mejoran la gobernanza multinivel» (Comisión Europea, 2017: 5). Finalmente, las expectativas sobre la contribución de las universidades a los procesos de gobernanza no están a menudo alineadas con sus capacidades. En algunos de los casos, se esperaba que fueran un pesado manto en el proceso. Sin embargo, no se debe hacer generalizaciones de las capacidades para participar en este campo. E. Uyarra (2010) destaca que se debe prestar más atención a la complejidad y diversidad de las universidades, y que no se puede inferir que se trata de actores muy flexibles o integrados. Esto también se aplica al proceso de estrategia y política regionales, especialmente si se toma en consideración que las universidades han de convertirse en importantes partes interesadas en él.

El entorno regional, así como las diferentes etapas del proceso de estrategia, plantean desafíos variados, constituyen oportunidades y exigen diversos enfoques para la participación de las partes interesadas. En su trabajo sobre estrategias territoriales, J. Valdaliso y J. Wilson (2015) señalan que la rápida aparición de las universidades en las últimas décadas ha acelerado su creación e implementación ante un proceso conceptual, lo que estableció una comprensión empírica sobre dichos enfoques. Nuestros hallazgos lo confirman, ya que parece que el papel de ellas se ha desarrollado «sobre la marcha», con aparente flexibilidad, pero también se ha dispersado con respecto a su contribución. Sin embargo, se consideró su participación como una orientación vital para estos procesos estratégicos, proporcionando conocimiento y recursos. Se cuestionaría el éxito de las estrategias sin su contribución, al menos parcial en cualquiera de las etapas de la política. Sus funciones más estratégicas e influyentes entraña resultados beneficiosos.

Traducción: Miguel Ángel Pérez.

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